Esszék, tanulmányok

 

 Szil__gnes_m__ret.jpg

 

Szil Ágnes

 

Legális drogot árulunk

Egy s más az irodalomtanításról

 

Szil Ágnes vagyok, függő. Mármint irodalomfüggő. Nem érdem ez, hanem állapot. E folyóirat olvasói – feltételezem – íróként ismernek, de a kenyeremet pedagógusként keresem: egyetemista korom óta tanítok latint, 1995-től magyart, kínáltam-kóstoltattam gimnáziumban, szakközépiskolában, újabban szakiskolában is, voltam osztályfőnök általánosban, szakközépiskolában és estin, tanítottam kétéves intenzív tagozaton és minősítő szakértőként, tanfelügyelőként is dolgozom, azaz elmondhatom, hogy teljes spektrumát megismertem a magyar oktatásnak és a magyaroktatásnak – és jelentem, el vagyok keseredve.

Tanítok tehetségeseket és segítségre szorulókat, nevelem Facebookon a más gyerekét, vásároltam ruhát nincstelennek, és vettem ki gyereket a saját apja kezéből. Láthatják hát, hogy nem valami elit intézményben élem a mindennapjaimat, hanem nagyon is a sűrűjében. Azt is akarom mondani ezzel, hogy amiről ebben az írásban olvashatnak (azaz az én perspektívám) nem az elit gimnáziumok világa – de talán nem is úgy kell az irodalomhoz, a tanításhoz közelíteni, hanem az átlagemberek, átlagos tanár – ha van olyan) aspektusából. Esszémben az irodalomtanítás céljával, a megváltozott igényekkel, a tanárok és tanítványok nehézségeivel szeretnék foglalkozni, illetve valamelyest érinteni mindezek társadalmi gyökerét valamint következményét.

Nem csupán tanári szemmel nézem az irodalmat, hanem olyan aspektusból is, hogy lesz-e nekem, lesz-e nekünk, íróknak, költőknek, esszéistáknak és kritikusoknak értő, olvasó közönségünk. Ki tudja-e nevelni a jelenlegi irodalomoktatás ezt a közönséget?

 

Az irodalomtanítás célja

 

Miért is tanítunk irodalmat? Ha a magyar nyelv lenne a kérdés, talán könnyebb lenne válaszolni (többek között a szövegértés miatt, az önéletrajz elkészítése miatt, az idegen nyelv elsajátításának megkönnyítése miatt). A mai kamaszok nagyon gyakorlatiasak: hamar felteszik a kérdést, hogy az év 36 hete alatti két-három óra milyen praktikus haszonnal kecsegteti őket. Tegyük csak fel a kérdést egy átlagos középiskolásnak, hamar meg fogjuk kapni a választ: azért, hogy le tudjunk érettségizni. Ha tovább feszegetjük a kérdést, akkor kapunk esetleg olyan választ, hogy az irodalom az általános műveltség része, jó társaságban illik ismerni az alapjait. Szinte senkinek nem jut azonban eszébe, hogy az irodalom arra is jó, hogy választ kapjunk a saját életünket érintő kérdéseinkre (ahogy Horatius mondja: „tua res agitur” – a te ügyedet tárgyalják[1]), hogy megismerjünk különböző korokat, társadalmi berendezkedéseket, hogy jelen legyünk egymás gondolatainak születésénél, hogy meghallgassuk egymást, hogy egy-egy mű alapján jókat vitatkozzunk. A kifejezetten jó képességű tizenegyedikeseim azt mondták, eddig még csak nem is hallottak ilyesmiről. Azt is, hogy senki nem volt kíváncsi a véleményükre. Ami viszont még ennél is sokkal elgondolkodtatóbb, hogy azt senki nem mondta közülük, hogy az irodalom: jó. Így, egyszerűen csak: jó. Félek, ha a kollégákat (akár a magyar szakosokat) kérdeztem volna, akkor sem kaptam volna különb válaszokat.

Mi az irodalomtanítás feladata? Egy tapasztaltabb kolléganőm, aki kezdő koromban sok-sok kételyemet megválaszolta, azt mondta, értékeket kell közvetítenünk, valami jót felmutatni. Nem egészen értek egyet vele (őszintén szólva: valamelyest azt érzem, hogy a szocializmus kötelességízű esztétikáját hallom vissza a szájából), én inkább – főleg íróként – azt mondanám: ki kell hoznunk a komfortzónájukból az embereket. Fel kell őket háborítani annyira, hogy átlépjük az ingerküszöbüket, hátha akkor továbbgondolkodnak. Ugyanakkor szakközépiskolában tanító nevelőként azt is mondom, hogy a művészet megismertetése is a célunk, hiszen a tantervben nálunk csak egy-egy óra rajz vagy művészetismeret szerepel. Feladatunk tehát a művészetet, a műveltség bizonyos, nem csak olvasáshoz, irodalomhoz köthető elemeit is közvetíteni. A szakközépiskolai (illetve most már előkelőbben: szakgimnáziumi) magyartanár – leszámítva a heti egy órás rajz- vagy énekoktatást – a művészet egyedüli közvetítője. Tizenegyedik évfolyamtól a jobb képességűek (illetve mindazok, akik hajlandóak gondolkodni), nyitottak a filozófiára, pszichológiára, és a tananyag kapcsán mindezek a tudományok fel is dobódnak a felszínre – lehet-e Dosztojevszkijt, Kosztolányit tanítani anélkül, hogy ezekről a tudományokról beszélnénk? Ha lehet, érdemes-e? Nem tagadjuk-e meg tanár (pedagógus-, nevelő-, coach-) voltunkat, ha hallgatunk? Ugyanez művészetek tekintetében: lehet-e impresszionizmust tanítani festészet nélkül? Van-e idő festészettel foglalkozni, amikor annyi, de annyi elvárással szembesülünk?

 

Melyek a magyartanárok nehézségei?

           
A szülő a tizenöt éves kamaszgyerekéből öltönyös úriembert kíván szoborba faragtatni velünk, sokszor a beiratkozás után legközelebb csokorral a karján látjuk, a ballagáson. (Természetesen nem nekünk hozza a virágot – de hát erre nem is gondolt senki.) A szülők gyakran ellenséget látnak bennünk (a pedagógusnak mindig emelik a bérét, és csak azért tart szülői értekezletet, hogy az osztálypénzt beszedje – nyilván, hogy kávét vegyen rajta). Ha a gyerek ügyes, akkor azt a szülőktől örökölte, ha a tanárnak bármiféle elvárása van, akkor szemét. Heti huszonhat óránkat látva csütörtökön már nem igazán őszinte a mosolyunk. A pedagógus-minősítési rendszer két-három éves működésének hatástanulmányát pedig még egyikünk sem látta. Ezekkel a nehézségekkel persze minden pedagógus szembesül[2], de van néhány bónusz, ami speciálisan csak a magyartanárnak jut ki: a műsorok összeállítása és begyakoroltatása és előadása („vasárnap menj már el tíz gyerekkel…”), felkészítés az iskola minden kulturális bemutatkozására a városban, megyében („csak van egy szavalód, nem?”), mi visszük el a balhét a matematikatanárok oldalán a kompetenciamérésért, mert ha az rosszul sikerül, annak egészen biztosan mi vagyunk az okai, az intézkedési terv viszont az egész nevelőtestület tarkóján csattan. A kémiatanár (bocsánat, hogy épp ezt a tantárgyat választottam ki) közben boldogan számolja otthon a molekulákat – pontosan ugyanezért a fizetésért.
Amire ki szeretném élezni ezt a szövegegységet: a magyartanár munkája mérhető (főképpen, ha van bemeneti mérés) és kimenetvezérelt: az érettségi vizsgán minden tanuló teljesítményét százalékra megkapjuk, amelyből – leszámítva az irodalom területén azért némi szubjektivitást – következtetéseket lehet levonni a négy-öt éves munkát illetően, természetesen a tanárról is. Ha nincs bemeneti mérés (szervezetten nincs, mindenki alkalmazhat – többnyire validálatlan – mérőeszközt, ami vagy hivatkozási alap, vagy nem a hozzáadott értéket illetően), akkor a gyengébb tanulókat tanító tanár megragad a megtűrt státuszban. (Hiszen könnyű egy négyes tanulóból a humán tagozaton, gimnáziumban ötöst csinálni – de egyesből kettest nehéz.)

Ezek a gyerekek valahonnan érkeztek a középiskolába. Ahova ők jártak, a teljesítményüket nem értékelték egy kimeneti mérés során, ami szerintem a legsúlyosabb problémája a középiskolai (irodalom)tanításnak. Amikor az első félév során a kezük ügyébe készítjük az Íliászt meg az Odüsszeiát, amelynek hexameterein, sajátos helyesírásán éppen csak át tudnak döcögni, olyan szakadékhoz érkeznek, amelyen hidat verni aligha van reményük.

Megváltozott az embereszmény is: ha már amúgy is a kilencedikes anyagnál tartunk, vegyük csak szemügyre Szophoklész Antigonéját! Nemigen tudok elképzelni kilencedikest, aki magától elkezdene görög drámákat olvasni. Természetes: alapvető érték, a drámairodalom remeke. De egyáltalán nem biztos, hogy egy tizennégy-tizenöt éves gyerek megérti és befogadja. Én a táblánál kihúzom a neveket, elhalálozásuk sorrendjében az Antigonéból, megmarad Iszméné – de ezek a gyerekek nem akarnak se megalkudni, se feladni magukat. Épp keresik az identitásukat, építik a személyiségüket. A Nemecsekek, a Nyilas Misik és az Iszménék nem tűnnek követendő példának (értéknek) a szemükben.

Ha már a nehézségeknél tartunk: az irodalom élvezetéhez nélkülözhetetlen egy nagyon fontos képesség: az olvasásé. Aki nem tud folyékonyan olvasni, az az olvasás számára elveszett. Amikor valaki autót kezd vezetni, a KRESZ és maga a kocsi megismerése után valamennyire magáénak kell tudnia az autót, műszerek nélkül is éreznie kell, merről mekkora. Valahogy így gondolkodom, amikor az olvasás mikéntjén tűnődöm is. Ahhoz, hogy a gyerekek (meg persze a felnőttek is) az olvasást örömként éljék meg, egy áttörésnek kell bekövetkeznie, attól fogva már nem kell a technikára ügyelni, hanem meg lehet kapni a jutalmat: magát a történetet. Ahogy az értelmiségi családok nagy részében látom: két nagyobb gyerekem esetében szorongva vártam én is ezt az áttörést, és megvallom: nagy nyugalom van bennem, hogy ez megtörtént, hogy így engedhettem őket ki a világba. (Az olvasás élvezetén kívül én nagyon is praktikusan a tanulási képességekre is gondolok.) Sok munkát fektettünk ebbe: az esti meséken kívül például iskoláskorukat megelőzően hét éven keresztül láthattak bennünket a gyerekeink könyvvel, újsággal elvonulni és tudomást sem venni a világról, így aztán elhitték nekünk, hogy az olvasás érdekes lehet. A kicsi még óvodás, vele majd megpróbáljuk ugyanazt, mint a nagyokkal. A mai középiskolás korosztály nagy része azonban nincs ennek az olvasástechnikai tudásnak, képességnek a birtokában, nem érti, így nem is élvezheti az olvasást.

Feltüntethetnék nemzetközi vizsgálati eredményeket, grafikonokat és táblázatokat, de nem teszem. Mindannyian tudjuk anélkül is, hogy diákjaink egyre rosszabbul teljesítenek az olvasás (fogalmazás, szövegértés) területén. Mi is ennek az oka?

Elsősorban nem módszertanilag gyengültünk (bár lenne mit fejlődnünk ezen a területen is minél gyengébb az osztály, annál tudatosabban kellene a módszertani eszközöket alkalmazni), inkább a társadalom változott meg körülöttünk. A gyermekhalandóság üdvös csökkenése, az orvostudomány fejlődése olyan tanulókat is integrál az iskolába, akik súlyos figyelem- vagy részképesség-zavarral küzdenek, iskolai kudarcaikat pedig esetleg azzal igyekeznek kompenzálni, hogy magánműsort rendeznek a tanórákon. (A leghatározottabban híve vagyok az együttnevelésnek, mindaddig, amíg ez az osztályban tanuló gyerekek, és – bocsánat! – a pedagógus tanuláshoz-tanításhoz való jogait nem sérti.) Számos családban csak egyetlen gyereket vállalnak – ezek a gyerekek pedig nehezebben tanulnak meg együttműködni, megosztani egymással valamit, akár a tudást is.

Az óvodában azok a szülők is külön foglalkozásra járatják a gyerekeiket, akik maguk sikertelenül vették a közoktatás lépcsőfokait. A gyerek (többsége) kamaszkoráig tiszteli a szülőt, elismeri a tekintélyét, elhiszi, amit az állít a tanulás fontosságáról. Rengeteg gyermekkönyv fogy – de hová lesznek ezek az olvasók tíz év múlva?[3] A gyereklétszám az utóbbi időben relevánsan csökkent, az iskolák azonban nem akarták tudomásul venni ezt a változást, hiszen telephelyeket, álláshelyeket (azaz végül is: presztízst) veszthettek volna. Így aztán nem engedhették meg maguknak, hogy a bukások száma nagy legyen – főleg az alsó tagozaton, amelyet még az alacsonyabb iskolázottságú szülők is intenzívebb figyelemmel kísérnek –, holott az (év)ismétlés a tanulónak segítene felzárkózni, megelőzni egy hosszú évekre elnyúló sikertelenség-sorozatot. Így kerülhetnek (ismét hangsúlyozom: mérés és főképpen a mérési eredmények vizsgálata, az esetleg szükséges visszacsatolás nélkül) az írni-olvasni-számolni nem tudó gyerekek a felső tagozatra, ahol ugyancsak átpöccintik őket a tanárok a magasabb évfolyamra, hiszen senki sem szeretne a tantestület kerékkötője lenni, végső soron pedig áldozatul esni egy esetleges leépítésnek.

Mondhatnák persze azt, hogy könnyű a középiskolából okoskodni, mit kellene máshogyan csinálni az általánosban, de nem tudom megállni, hogy el ne mondjam, mit mondott egykori falusi magyartanárom, osztályfőnököm, amikor az egyetemről kilépve panaszkodtam, hogy nem tudnak olvasni a hatodikosaim. Azt mondta: a magyartanár feladata, hogy olvasni megtanítsa a gyereket, minden egyéb ezután következik. Bátran mondom, hogy akár a tananyagmennyiség rovására is inkább a minőséget helyezném előtérbe. Azóta ehhez tartottam, tartom magam, a középiskolában is. Azt azonban nem tudom, és nem is tudta senki azóta megmondani, mit is kellene tennem ezekkel az anyányi lányokkal, embernyi emberekkel, akik nem kicsiként kerülnek a kezem alá, hanem tizennégy-tizenöt évükben már annyi hatás érte őket a tanításban, hogy nem biztos, hogy engem még – ezekkel az igényeimmel - hajlandóak beengedni. Lehetséges-e, hogy ez az alkalom (az olvasás területén remélhető minőségi és mennyiségi áttörés) visszavonhatatlanul elmúlik? Pár éve láttam egy volt tanítványomat a helyi antikváriumban, hatosztályos gimnazistaként tanítottam valaha. Nagykabátban volt, háta mögött egy filléres regényt szorongatott, láthatólag zavarban volt. Nem tettem észrevételt, csak visszaköszöntem – ma már azt mondanám, hogy áldja meg az Isten ezt a Mónikát sok nejlonzacskó-irodalommal, hogy egyáltalán valamit olvas… Nem hiszem, hogy tanítványaimnak egytizedénél több forgatna könyvet, azok sem feltétlenül szépirodalmat. Érettségi után visszaviszik az ingyenes tankönyvet, a szöveggyűjteményt, és itt be is végeztetett.

 

Súlyos következmények

 

A kutatások szerint azok a gyerekek olvasnak jól, akiknek sok könyvük van otthon. Mondhatnánk, hogy ezt éppen kutatások nélkül is meg lehetett volna állapítani, de sokkal kevesebb okunk lesz ezzel viccelni, ha visszafordítjuk ezt az állítást. Azok a tanulók, akiknek nincs otthon könyvük, ezek szerint nem fognak jól tanulni (ha egészen messzire következtetek, akkor ebből az szűrhető le, hogy alacsonyabb végzettségűek lesznek, a társadalmi hasznosságuk kisebb lesz… kevesebbet keresnek, és újraindítják azt a kört, amit elkezdtem elemezni a bekezdés elején). Innen nézvést pedig egészen elkeserítő a helyzet, hiszen ezek szerint első körben nem a gyerekkel kellene foglalkoznunk, hanem a szülőkhöz kellene visszatérnünk, ez pedig – a fentebb vázoltak alapján – nem fog menni. A lázadó kamaszok előtt a szülőknek különösen kicsi a tekintélyük, főleg, ha alacsony végzettségűek, nem tudnak érdemben nyilatkozni a középiskolai anyagról, segíteni benne, vagy munkanélküliek, közmunkások – azaz a gyerekeik anyagi igényeit nem tudják fedezni.

A tanulóink sem adnak egyszerű feladatot: állítólag mindössze másodpercek alatt döntik el, hajlandóak-e egyáltalán esélyt adni az általunk előadott tananyagnak: észre se vesszük, és lehet, hogy már régen a falnak beszélünk. Tiszteletükre a priori nem számíthatunk, kellemetlen tapasztalataik miatt sokat kell letennünk az asztalra, hogy elfogadjanak. Már nem a tudóst, a tudomány felkent papját látják bennünk, inkább csak valamiféle coach-ot, aki segít majd nekik az utak között választani. Hitelességünket a Facebookon, az Instagramon is ellenőrzik, így hát nem csak a való világban kell jó fejnek, uram bocsá’ menőnek lennünk (ha még jut erre energiánk). Azért is fontos ez, hogy leellenőrizzék: hitelesek vagyunk-e, úgy élünk-e, ahogyan tanítunk, s ez a motivációjukat is befolyásolja. Míg mi a katalóguscédulákkal szerencsétlenkedtünk, addig kispillanat alatt megtalálják a neten a válaszokat – persze csak akkor, ha szabad használni az okostelefont. Nem csak a tartalmakat, hanem a tartalmak közlését is meg kell változtatnunk, máshogy kell kínálnunk (például én sok érdekességet megosztok a neten is velük).

Az órákon sem a befogadó szerepet kedvelik – nagyon is aktívak tudnak lenni, szívesen szerepelnek. A mai oktatási rendszer nem csak a tanárokra, hanem a diákokra is hatalmas terhet rak. Minket a magas heti óraszám és a semmiféle mozgásteret nem adó kerettanterv köt gúzsba, a gyerekek gyakran negyed négyig is iskolában vannak (kilenc órájuk is lehet) vagy előfordulhat, hogy magyar óra előtt már három órát súrolták a csempét a gyakorlati helyen, vagy pépeset főztek az öregek otthonában. A sokadik órában meg a magyartanár jön nekik Thomas Mann-nal… Már nincs idejük délután-otthon tanulni, így a hatékonyságot kell növelni: rövidebb idő alatt kellene többet megtanítani, úgy, hogy az otthoni gyakorlás fázisa elmarad (azaz értik, de nem tudják az anyagot).

A tehetséggondozás egy-egy versenyre szóló pánikszerű felkészítés, hiszen melyik gyerek akar már harmadik idegen nyelvet tanulni, vagy hét-nyolc-kilenc óra után benn maradni az iskolában, és emelt szintű vizsgára készülni, félálomban? Egy továbbképzésen hallottam, hogy a humán pályára készülőknek egyébként is érdemesebb inkább történelemből vállalni az emelt szintet, mert jóval magasabb pontszámokat érnek el, így az utóbbi években jelentősen csökkent a magyarból vizsgázók száma, ez sem a mi malmunkra hajtja a vizet.

A társadalmi következményeket fentebb említettem – a biztos anyagi háttérrel nem rendelkező tanulók lehetnek bármilyen tehetségesek is, nem fognak tudni továbbtanulni, hiszen az egyetemi, főiskolai tanulmányok mellett jelentkező kiadásokat ezek a családok nem tudják fedezni, ennek következménye pedig az egyén frusztrációja,.a társadalmi helyzet kasztosodása. Pályám elején még motiválhattam azzal a tanítványaimat, hogy tanuljanak jobban, és így maguk mögött hagyhatják az otthoni körülményeiket. Ma a jobb képességű diákjaim, biztos anyagiakkal rendelkező szülők nélkül a traktoron ülnek, vagy a csirkéket akasztgatják a baromfifeldolgozóban.

Nem lehet elmenni amellett, hogy ennek a kicsit romlott, kicsit nehezebben működő középiskolai képzésnek kellene kitermelnie, kiizzadnia a jövendő pedagógusokat, köztük a magyartanárokat is. Lehet-e azonban úgy tanár valaki, hogy nem olvasott regényt, csak rövidítettet? A középiskolai hiányosságok továbbgördülnek, és a felsőoktatásban is mutatják a hatásaikat. Egyetemen tanító barátaim mondják (nem csak a bölcsészkarokon), hogy hallgatóik a mi időnkben még egyszerűen kivitelezhető feladatokat sem tudnak hétről hétre abszolválni, ott van Szókratész védőbeszéde – ez például nem megy egy hét alatt, holott farzsebbe való méretű kis könyvről beszélünk. Így hát azt feltételezem, hogy alacsonyabb szintről nem is sikerül nagyobb magasságokba rugaszkodni. A tanári pálya megbecsültsége sem olyan jelentős, hogy az igazán elhivatottakon kívül mások is ezt válasszák, hiszen sem anyagilag, sem erkölcsileg nem értékelik sokra a munkánkat – holott a jövő generációját bízták ránk. Különösen nagy probléma ez a reál- és a nyelvszakok esetében, illetve a szakképzésben, hiszen a mérnökök a tanári bér többszörösét viszik haza, a kiváló szakmunkások vagy a sikeres vállalkozók pedig nem toporognak az iskolák küszöbén, hogy (az övékhez képest nevetséges bérünkért) átadhassák a tudásukat, és ezért tulajdonképpen nem is hibáztathatjuk őket. A humán szakokat pedig sokszor parkolópályának tekintik: ha a gyereket nem veszik fel a jogra, akkor néhány évet ki fog bírni bölcsészként, tanítóként is, aztán meg legföljebb ott ragad.

Ezért kellene megbecsülnünk a szakmailag és módszertanilag felkészült szakembereket.

 

Az életre nevelünk – de hát ilyen unalmas lesz az élet is?

 

Hogyan is tanítsuk tanítványainkat? Semmiképpen sem úgy, hogy ahogyan ezelőtt tettek a mi tanáraink, azaz egy darab krétával, azt se mindig használták, esetleg néhány könyvvel szemléltetve. Ezek a gyerekek a mobiltelefont, okostáblát úgy használják, mint mi a villanykapcsolót, így aztán ha mi mindezt a „varázslatot” nem vetjük be, olyan benyomást keltünk, mintha a körzeti orvos a magas vérnyomásunkat látva kiküldene bennünket a patakpartra piócát gyűjteni.  („Haladók” számára is vezetek klubot, az Irodalmi svédasztalt Békésen. Egyszer a végén megjegyezték, mennyire meg vannak lepve, hogy nem hallgattunk verset az internetről – ők is kérik és (el)várják a technika alkalmazását.)

Minden kérdésükre válaszolni kell. A kellemetlenekre is, sőt azokra leginkább, sőt teret kell annak is engedni, ha nekik maguknak vannak ötleteik. Imádnak azon kapni, ha valamire nem tudok válaszolni – így talán hamarabb utánanéznek maguk is. A folyamatos tanulásra, megújulásra való képességet kell tanítani (hiszen lehet, hogy az általuk űzött szakma még nem is létezik). Ebből a szempontból is különös figyelmet érdemel a magyar, ugyanis a szövegértést és a kommunikációs képességet kiemelten mi tudjuk fejleszteni, de a digitális, a szociális és a problémamegoldó képesség fejlesztése is a mi asztalunkon van.

A tanuláshoz (és az irodalom élvezetéhez is) kell egyfajta befogadásra képes, ellazult állapot.[4] Könnyen mondom én a hetvenes évek gyermekeként, milyen jóízűeket lehetett unatkozni, és unalomból aztán megtanulni mindenfélét, esetemben például latinul. Nem tudom elképzelni, hogy az egyik képernyő elől átülve a másik elé, a fülüket zenével bedugva lenne türelmük olvasni, így aztán saját példánkat bemutatom: bizonyos napszakokban (este, közvetlenül alvás előtt) és hétvégén, szünetekben az ebéd utáni csendes pihenőkben nem engedtük az elektromos eszközök használatát (mondjuk a felső tagozat közepéig), így a gyerekek a könyvekre szorultak, a sufniból bekerült a piros Verne-sorozat, és egyéb, itt nem részletezett csodák is történtek. Ezt persze az a szülő teheti meg, aki maga is olvas, mert ha nincs példaadás, hiába várjuk el a gyerektől azt, amire magunk nem vagyunk képesek.

Sok kolléga esküszik a filmváltozatra, a hangoskönyvre, a rövidítettre – legtöbbször ennek tartalmát szoktam visszakapni olvasmánydolgozatokban. Többre nem is igen számítok, de a cselekmény ismeretét nem engedhetem el. (Pilinszkyt meg majd bekötjük infúzióban.) Azt csak néhány hónapja tudom, mi is az oka egy tipikusnak mondható diák-hibának: annak, hogy nem tudják eldönteni, egy epikus mű novella vagy regény-e. Az egyik magyar szakos kolléganőm világosított fel, hogy a rövidítve a regény is csak másfél oldal. Arra már nem veszik a fáradságot, hogy megnézzék, az a szerző van-e fölé írva, akitől tényleg olvasni kell, vagy csak rágugliztak, és megtanulták az első találatot.

Több szabadságot diáknak és tanárnak egyaránt! Szívem szerint való lenne, ha a kerettanterv szigorán enyhítenének, hiszen a nagy bolond rohanásban a vízzel együtt a gyereket is ki szoktuk önteni. (A nyelvújítást például tizenegyedikben tanítjuk nyelvtanból, de szépen meg szoktuk beszélni a testőrírók és Kazinczy pályája kapcsán tizedikben, irodalomórákon. Azt hinnénk, magasabb évfolyamon mindenre emlékeznek – ám a tapasztalat szerint mintha ezeket a tizedikes órákat kidobtuk volna az ablakon: semmi nem marad meg belőlük, ahogyan a költői képek és alakzatok is elenyésznek: szerintem nem elég érettek még ehhez. A kilencedikes-tizedikes kerettantervet különösen problémásnak érzem, hiszen a régi magyar irodalomból vett szemelvények nyelvezete alaposan próbára teszi azokat a diákokat, akik számára Arany és Jókai épp most hullik ki az érthetőség rostáján. A korábbi tantervet használva Arany János művészetét az ügyesebb, fegyelmezettebb magyartanárok még meg tudták tanítani, így az utolsó két évfolyamon több idő maradt a modern irodalom tárgyalására, most azonban erre az új kerettanterv miatt nincs lehetőség. Nagyon várom ennek korrekcióját, ahogyan a kötelezők torát is megülném, nagyobb szabadságot adva tanárnak és diáknak egyaránt. (Például sosem kötöm meg, melyik öt Mikszáth-novellát olvassák el – így aztán olvasás, tanulás előtt átfutnak vagy tízet.)

Figyeljék a kezemet: csalok. A stilisztika órára beviszek sok-sok olyasmit (főleg kortársat, de mindenféle korábbit is, ahogyan a helyzet adja), amire irodalom órán nem lenne idő. Nem szoktam nagy ügyet csinálni abból sem, ha az óra tantervi anyaga egy rövidebb vázlatra korlátozódik, amikor felmerül egy éppen aktuális probléma, ami megérinti a diákjaimat. (Most épp Verlaine-nél tartunk – de Csáthnál kötöttünk ki.) Már régen nem az anyagot akarom tanítani, hanem a gyerekeket. Azt is megfontolásra javaslom, mit és mennyire, milyen mélységben akarunk megtanítani, hiszen nem érdemes marginális anyagrészekbe sok energiát fektetni.

Szívem szerint nem irodalomtörténetet tanítanék a középiskolában, hanem irodalomelméletet. Az életrajzokkal megismerkedtek az általános iskolában, nekünk már más szemléletmódot kellene adnunk: egy olyan elemzési, értelmezési jártasságot adni, amelynek birtokában meg lehet érteni-fejteni egy irodalmi alkotást.

Vonzanak az alternatív megoldások, szeretem átvenni más jó gyakorlatát, így hát mindenkinek javaslom, ne habozzon kidolgozni a maga módszereit. Legyen sikerélményük. Sok szorgalmi jegyet adok. Felfedeztető módszerrel dolgozom, azaz a diákjaim mondják ki, ami a füzetbe kerül. Minden órán próbálok mindenkit beszéltetni. Sokat dolgoztatok csoportban, párban, hiszen egymástól rengeteget tanulnak – ilyenkor a magyarázó szerepét vállaló diákot is jutalmazom. Jó módszernek tartom, ha mozgással, térbe állítva mutatjuk be például, hogyan csoportosulnak a szereplők, kik között van konfliktus, mert ha az agy több területét ingereljük, akkor tartósabban marad meg a tudás.

Szeretem őket megismertetni a modern irodalommal. A múlt év folyamán a következő szerzőkkel találkozhattak a diákjaim vagy az iskolában, irodalomórákon vagy a városi könyvtárban (többször a saját klubom, az Irodalmi svédasztal, illetve a Békés Városi Püski Sándor Könyvtár szervezésében: Szvoren Edinával, Tolnai Ottóval, Kukorelly Endrével, Tóth Krisztinával, Cserna-Szabó Andrással – és többekkel a kismesterek közül, valamint megismerkedtek a Bárka szerkesztőségével is.). Furcsállom, hogy a rendezvényeken, író-olvasó találkozókon alig találkozom kollégákkal – így, példaadás és késztetés nélkül hogy fognak a diákjaik maguktól könyvtárba, színházba, kiállításra járni?

A magyartanár feladatának tekintem a művészeti iránti érdeklődés felkeltését, így műveleti területnek tekintem a könyvtárat, színházat is – már ha a jegy, a közlekedés költségét a családok vállalni tudják. Lehet beszélni a katarzisról – de talán egyszerűbb színházba menni, és átélni velük. (Néhány évvel ezelőtt a beavató színházi foglalkozások gyakori vendégei voltunk – ma már egy belépőjegy ára az utazással együtt sokak anyagi lehetőségeit meghaladja, színházba csak akkor jutunk el, ha időnként erre pályázati forrást találunk.) Sok versenyzőm van, őket szeretem kicsit kiemelni, az utóbbi két évben lehetőségem volt rá, hogy őket egy egynapos kirándulással jutalmazhassuk. De ha ki lehet mozdulni az iskolából, akkor sosem szoktam habozni… A tanítványaim nemcsak órákon, hanem iskolán kívül is szeretnek versenyezni, az ősszel például a városvédők színeiben 1956 irodalmáról adtam elő. Az eseménysorozatot vetélkedő zárta, vonzó ajándékokkal. Még az órákon gyengélkedők is ölre mentek, hogy ezen részt vehessenek – így derült ki, hogy kik azok, akik hallás útján tanulnak. Soha rossz tapasztalatom nem volt sem abból, hogy csoportban dolgoztattam, sem abból, ha kicsit mást (is) tanultunk. Szívesen megnézném azt is, mit és hogyan tanítanak a finn iskolákban – valami fontosat tudhatnak, ha ennyit javultak a nemzetközi méréseken az eredményeik.

Két fontos pedagógiai örökséggel bírunk ebben a városban, Békésen, ahol élek és dolgozom, mindkettő több mint félszáz éves, hitem szerint célravezető, ugyanakkor ma sem tűnik kevésbé eretneknek, mint a maguk idejében, a háború után – hát nézzük meg, mi ellen is tiltakoztak az oktatást irányítók a háború után! Az egyik Kodályé – az ő módszerét alkalmazták a Békés-Tarhosi Énekiskolában[5] a negyvenes-ötvenes években, Gulyás György vezetésével. Országos beiskolázás és felvételi vizsga után egy addigra gazdátlanná vált kastélyt vettek birtokba nevelők és gyerekek, a két kezükkel hozták rendbe. Hangszeres gyakorláshoz néha csak a parkban volt lehetőség, mégis zenészek és más művészek (például Csukás István) kerültek ki innen, és vitték magukkal az iskola szemléletmódját az intézmény 1954-es megszüntetése (ne szépítsük: betiltása) után. Mint tudjuk, Kodály szerint mindenkit meg lehet tanítani énekelni – az én egyik énektanárom is Kodály-tanítvány volt. Talán nincs ez másképp az olvasással sem. Az ő példájuk lebeg a szemem előtt, ha szokatlan módszereket használok.

Németh László nálunk, Békésen töltött 1945-ben körülbelül fél évet, családostul. Sajnos nem kapott itt állást, de az év szeptemberétől Hódmezővásárhelyen, a gimnáziumban taníthatott, a tanárhiány miatt több tárgyat is, s ezeket nem kezelte külön, írásaiban inkább arra figyelmeztet, hogyan lehetne egységben kezelni a széttagolt tananyagot.[6] Hajlok rá, hogy ebben igaza van, s magam is híve vagyok a több tantárgyat felölelő projekteknek – éppen tavasszal fogunk több művelődéstörténeti korszakot feldolgozni, nem csak óra keretek között. Az Énekiskola és Németh példája arra tanít, hogy a külső, kedvezőtlen körülmények ellenére is lehet – és persze kell is – nagy-nagy pedagógiai optimizmussal küzdeni a szélmalmok ellen.

Összegezve az irodalomtanítás jelenlegi állapotát: egy hiányosan, tradicionális alapokon megformált tantervhez igazodva, hazug elvárásoknak próbálunk megfelelni, túlterhelt tanárokkal és tanulókkal – jószerivel esély nélkül arra, hogy az olvasást, az irodalmat megszerettessük. A huszonnegyedik órában vagyunk: épp ideje lenne felébredni.



[1]  Horatius Epistularum liber primus, XVIII., 84. sor.
[2] Lásd egészében Fenyő D. György cikkét a Beszélőben:  http://beszelo.c3.hu/cikkek/az-irodalomtanitas-allapotarol.
[3]Ábrahám Mónika: 12–14 éves gyerekek olvasási, könyv- és könyvtárhasználati szokásai.  http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/12-14-eves-gyerekek-olvasasi-konyv-es-konyvtarhasznalati-szokasai
[4] Sőt: az ellazulás az olvasás következménye is lehet – lásd Csíkszentmihályi Mihály: Flow – Az áramlat című művét (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1997.)
[5] Az iskola történetéről színesen olvashatunk itt: http://tarhos.hu/tarhosi-enekiskola.
[6] Németh László: Óraadók királysága, Négy könyv, Iskola Kakaskúton http://mek.oszk.hu/01000/01012/01012.htm

 

Megjelent a Bárka 2017/2-es számában.


Főoldal

2017. április 12.
Vissza
Hozzászólást csak regisztrált felhasználó tehet!
A regisztrációhoz kattintson ide!
A bejelentkezéshez kattintson ide!
Hozzászólások
Még nincs egy hozzászólás, észrevétel sem a cikkel kapcsolatosan.
Versek
Húsvéti fénySzőcs Géza verseiHáy János verseiBotyánszki Ági versei
Prózák
Molnár Vilmos prózáiBeck Tamás prózái Vági János: ViszonyVajda Albert ismét csütörtököt mond
Kritikák
„Csak” a szövegA tétovaságtól az elragadtatásig - Simai Mihály kötetérőlRendezni végre…„mint akit eltakar egy szó” – Darvasi László: Taligás
Esszék, tanulmányok
„… szívébe égették a szabadságot!”Legális drogot árulunkKosztolányi Dezső ismeretlen köteteTűnődések az idei Kossuth-díjak egyikéről
Drámák
Vörös István: Pisztoly az asztalonMario és A VARÁZSLÓBartis Attila: RendezésV á r k e r t i J u l i s k a, avagy a szerelmi bűzfészek
A jó tanuló felel
Nem kötelező
Üzenet a palackban
Tündérkert
Bejelentkezés


A regisztrációhoz kattintson ide!
KezdőlapImpresszumMegrendelésProgramokFedélzeti naplóArchívum

Hírlevél Csatlakozz a facebook - oldalunkhoz!

BárkaOnlineJókai SzínházBékéscsabaNKA